ESTRATEGIAS COMPRENSIÓN DE LECTURA


Estrategias cognitivas para facilitar la comprensión textual A continuación presentaremos algunos elementos teóricos para la comprensión lectora, esencialmente ciertos criterios y estrategias básicas que facilitan la reconstrucción del significado global y específico de un texto. 

El primer principio que es necesario tener en cuenta para desarrollar la comprensión lectora es no fragmentar el texto ni el proceso lector, para no caer en la ilusión de que al desarrollar destrezas aisladas en el lector, éste las integra en su proceso de lectura.

Las destrezas necesarias para desarrollar la comprensión lectora deben promoverse en el mismo proceso de lectura. Pero también es necesario implementar estrategias pedagógicas antes, durante y después de éste.

Las actividades antes y durante pretenden focalizar en los niños la atención, despertar su interés, activar el conocimiento previo, movilizar los procesos imaginativos y creativos, y promover la predicción.

Las estrategias para después de la lectura buscan facilitar la reconstrucción del significado global y específico del texto, así como el reconocimiento de su estructura organizativa.

Actividades para realizar antes y durante la lectura

Desde el mismo título del texto y de sus imágenes, se puede invitar a los niños a escribir o hablar sobre el posible contenido del texto; también se puede trabajar con los comentarios previos, por ejemplo, si se les va a leer un cuento sobre leones, antes de leerlo, se establece un diálogo con los niños sobre los leones, ¿qué saben sobre estos animales?, ¿dónde viven?, ¿qué comen?, etcétera. Otra actividad es la de leer pequeños comentarios sobre el texto, por ejemplo reseñas; además se pueden presentar videos alusivos al tema de la lectura.

En las actividades durante la lectura es recomendable suspender ésta e invitar al niño a predecir en forma verbal o por escrito el final del texto. No se trata de solicitarle a los niños que den cuenta de lo comprendido hasta el momento.

Estrategias pedagógicas para después de la lectura

El propósito central de las estrategias para después de la lectura es habilitar a los niños para que den cuenta de lo que dice el texto y reconstruyan las redes conceptuales que habitan en él.

En esta parte centraremos el análisis en aquellas estrategias que a nuestro modo de ver son más versátiles y eficaces para desarrollar la comprensión lectora.

La técnica del recuento

La técnica del recuento es una estrategia que facilita la reconstrucción del significado del texto. Después de leído el texto, se invita a los niños a hablar sobre lo que comprendieron, lo cual permite que expresen los resultados de su interacción con el texto. A medida que los niños verbalizan, el profesor promueve la discusión sobre lo comprendido; esta es una de las estrategias más eficaces para lograr niveles superiores de comprensión sobre la realidad, sea ésta textual, física o social.

La función del profesor es orientar adecuadamente la discusión, promoviéndola entre los participantes y no evitándola pues, “…en el caso de la comprensión lectora el fomento de la interacción y la confrontación de los diferentes puntos de vista conduce al niño a descentrarse progresivamente de su propio punto de vista para tomar en cuenta el de los otros y acercarse cada vez más a la objetividad en la comprensión de lo leído

La relectura

La discusión sobre lo comprendido en la lectura posee sus límites, se llega a un punto en el cual cada participante de la discusión se aferra a su punto de vista sin ceder, cuando esto sucede la única salida es la relectura, o sea volver a leer el texto y verificar aquellos aspectos que no son claros.

Ésta es una de las estrategias más potentes para mejorar la comprensión de la lectura, y con ella se logra reconstruir el significado de un texto. Es claro, además, que un texto de estudio debe leerse varias veces, para de esta manera dar cuenta sobre su contenido de forma cada vez más rigurosa. Al respecto Lerner se pregunta: “¿Cómo ayudar al niño a comprender mejor lo que ha comprendido originalmente? La respuesta es muy simple: discutiendo y recorriendo el texto para aclarar dudas y superar los conflictos”

Sólo la relectura permite superar la lectura sensorial y realizar una lectura más conceptual. Luego de la primera relectura se repite el ciclo de discusión y relectura, tantas veces como sea necesario para comprender el texto.

El parafraseo

Otra estrategia para mejorar la comprensión de lectura es el parafraseo, es decir, que los niños escriban con sus propias palabras lo que comprendieron de un texto. El uso de un lenguaje propio permite observar el nivel de apropiación del significado del texto leído. Como lo plantea Mc Neil: “cuanto más profundamente se procesa un texto –en términos de construir un modelo mental del mismo– mejor se comprenderá; un modo de reconocer el nivel de profundidad del procesamiento es la capacidad del lector de evocar a través de una paráfrasis y no a través de una reproducción que intenta ser literal”

Las redes conceptuales

La ciencia trabaja con teorías para describir y explicar una realidad. La teoría está compuesta por conceptos, los cuales se relacionan de tal forma que le dan sentidos a la teoría.

Los conceptos se consignan en los textos con palabras, se trata entonces de que el lector aprenda a ubicarlos y comprenda la manera como éstos se relacionan, lo que, requiere que discrimine en el texto, cuáles de ellos son principales y cuales secundarios.

Este es el proceso de construcción de las redes conceptuales que permiten dar cuenta de lo que dice el texto; si se desea entrenar al lector, especialmente a los de cursos superiores, o sea los de la educación básica secundaria, en el dominio de estas redes, es necesario hacerle comprender lo que significa un concepto y cómo puede ubicarlo en el texto, de manera que comprenda que si bien los conceptos se expresan a partir de palabras o conjuntos de éstas, no todas las palabras son conceptos; este ejercicio hay que realizarlo párrafo a párrafo hasta reconstruir la macroestructura textual.

Veamos un ejemplo:

La adecuación es la propiedad del texto que determina la variedad (dialectal/estándar) y el registro (general/específico, oral/escrito, objetivo/subjetivo y formal/informal) que hay que usar.

Los escritores competentes son adecuados y conocen los recursos lingüísticos, propios de cada situación, saben cuándo hay que utilizar el estándar y también dominan los diferentes registros de la lengua (por lo menos los más usuales y los que tienen que usar más a menudo).

En el análisis lo primero es ubicar los conceptos que posee el párrafo, es decir, adecuación, texto, variedad:

dialectal y estándar, registro: general, específico, oral, escrito, objetivo, subjetivo, formal e informal; escritores competentes, recusos lingüísticos y lengua. Luego de la ubicación de los conceptos nos preguntamos por el significado de cada uno, y encontramos que unos conceptos son definidos en el texto y otros no, por ejemplo, en este caso el único definido es el de adecuación y están vagamente definidos los de variedad y registro.

Después se ubican los conceptos principales y los que sirven de apoyo a éstos, para así construir la red conceptual. En este caso el concepto principal es el de adecuación, alrededor del cual giran variedad, registro y escritores competentes. A su vez, al de variedad lo refuerzan los de dialectal y estándar; esta lectura continúa hasta reconstruir la lógica conceptual que habita en el texto y acceder así a su significado. Es importante anotar que aquellas palabras que son conceptos en un contexto específico no lo son en otros: en el ejemplo anterior registro es un concepto, pero en la siguiente oración no lo es, al encontrarse en otro contexto : “El registro de las conductas de los niños…”

Veamos otro ejemplo: La adopción de un enfoque constructivista de la memoria y la elaboración de herramientas analíticas con las que inspeccionar y diseccionar la estructura del material escrito, han sido, sin duda, factores que posibilitaron que este fenómeno se produjera.

Sobre estos objetivos se diseñaron en los años setenta diversos modelos de análisis estructurales de la prosa, de los que sobresalen los análisis propocisionales propuestos para estudio de textos narrativos y expositivos

Sigamos el procedimiento anteriormente mostrado. Primero ubicamos los conceptos del texto: enfoque constructivista de la memoria, herramientas analíticas, estructura del material escrito, modelos de análisis estructurales de la prosa, análisis proposicionales, textos narrativos y textos expositivos; es importante observar cómo los conceptos están compuestos por más de una palabra.

El segundo paso es delimitar el significado de cada uno de los conceptos y analizar cuáles de ellos son definidos en párrafos anteriores del texto; en el caso de no aparecer definidos, habría que hacerlo a partir del conocimiento previo o consultando otros libros.

El tercer paso consiste en construir la red conceptual, para lo cual se debe precisar cuáles son los conceptos principales y cuáles los secundarios. En este caso el concepto principal no aparece explícitamente en el párrafo pues los que podríamos señalar como centrales: enfoque constructivo de la memoria, herramientas analíticas y modelos de análisis de la estructura de la prosa, se subordinan al de comprensión lectora que es el concepto principal. Esto nos permite afirmar que el texto hay que entenderlo como una unidad indivisible y que por tanto el análisis de un párrafo debe considerar los anteriores. Pues no se trata de comprender un fragmento aislado sino una totalidad.

Es importante aclarar que si bien el entrenamiento en la elaboración de redes conceptuales facilita la comprensión textual, éstas deben ser armadas primero en la mente, es decir, que la elaboración de redes es más un proceso cognitivo que gráfico-perceptivo. Existen, además, otro tipo de estrategias que contribuyen a mejorar la comprensión lectora, tales como la de estructurar un texto a partir de párrafos presentados desordenadamente; organizar párrafos a partir de oraciones o técnicas de completación, en los cuales se presentan oraciones incompletas para que los niños las terminen, como por ejemplo:

María se lava los d_________, Pedro da un puntapie al ____________, etcétera. También es importante considerar otros procedimientos como la dramatización, el resumen o los cuadros sinópticos. Igualmente tenemos las estrategias metacognitivas como una eficaz forma de cualificar la comprensión textual. Veamos algunos programas de entrenamiento cognitivo aplicadas a la comprensión de la lectura. __________

Este apartado fue preparado por el profesor Rubén Darío Hurtado de la Universidad de Antioquia. 57. Delia Lerner de Zunino, “La relatividad de la enseñaza y la relatividad de la comprensión, un enfoque psicogenético”, en: Lectura y Vida, Año 6, Nº 4, diciembre de 1985. 58. Ibídem, pág.13 59. Marro, Mabel y Signarini, Angela. Tareas cognítivas de la comprensión de textos. El docente un estratega necesario en: lectura y vida, año 15 Nº junio 1994. Págs 27 a 32. 60. Cassany, Daniel, Describir el escribir, barcelona, Paidas, 1993, p.29.) 61. José Antonio León, “La mejora de la comprensión lectora”, en: Infancia y aprendizaje, Nº 56, 1991, pág. 6.

Estrategias metacognitivas para mejorar la comprensión lectora

La metacognición en el campo de la lectura consiste en tomar conciencia del propio proceso de lectura de manera que el lector pueda supervisar y controlar su interacción con el texto, darse cuenta qué partes no comprende y por qué y, además, saber cómo resolver estas dificultades.

En relación con la comprensión lectora podemos, según Baker y Brown, distinguir dos componentes metacognitivos; el primero está relacionado con la habilidad para reflexionar sobre el propio proceso de comprensión e incluye el conocimiento que el lector tiene de sus habilidades y recursos en función de la naturaleza de los materiales de lectura y de las demandas de la tarea, así por ejemplo, puede ser consciente de que si no se entiende alguna parte del texto, puede devolverse y releerlo o avanzar en la lectura para deducir el significado por el contexto. Sin embargo, es importante anotar que la conciencia de estas estrategias no asegura que el lector se haga más activo durante el proceso de lectura, de ahí la importancia del control por parte del docente. El segundo componente de la metacognición es la función ejecutiva o procesos de orden superior, los cuales coordinan y dirigen otras actividades e incluyen labores de evaluación, planificación y regulación.

Las investigaciones recientes en el campo de la metacognición muestran que los lectores deficientes tienen limitaciones para responsabilizarse de sus propios procesos cognitivos durante el proceso lector lo cual se observa en el desconocimiento del propósito de la lectura y las estrategias lectoras, así como la dificultad para supervisar su proceso de construcción de significados.

A continuación presentaremos algunas de las estrategias metacognitivas recopiladas por Mateos y que son las más utilizadas para el mejoramiento de la comprensión lectora, las cuales poseen los siguientes principios comunes.

Por ejemplo, en todas ellas se brinda información sobre las estrategias y se entrena directamente en la comprensión. Igualmente en todas ellas se presentan los procedimientos de enseñanza empleados.

Las prácticas de entrenamiento se realizan con la participación de expertos y novatos en ellas, los primeros diseñan las estrategias y a la vez orientan la actividad intelectual de los niños durante el proceso, luego retiran poco a poco su apoyo hasta que los aprendices controlen la estrategia utilizada.

Estrategias para el aprendizaje de información

Este programa es desarrollado con el propósito de fomentar el conocimiento de diferentes estrategias vinculadas con la comprensión lectora, para lo cual brindan información acerca de los aspectos declarativos, procedimentales y conclusionales de las mismas.

El programa está dividido en tres fases de una duración aproximada de cinco a seis semanas cada una:

la primera se dirige a la enseñanza de aspectos generales como propósitos de lectura, planes y estrategias; la segunda comprende el conocimiento de estrategias específicas relacionadas con la construcción e identificación del significado del texto (por ejemplo la activación del conocimiento previo, la elaboración, el resumen, la inferencia y la identificación de ideas principales); la tercera se orienta a la enseñanza de estrategias para evaluar y regular la propia lectura, tales como la relectura y el autocuestionamiento.

La instrucción incluye la explicación de la estrategia, el uso de metáforas, los diálogos entre los alumnos y el profesor, la práctica dirigida y la extensión de las estrategias a distintas áreas del contenido. Cada sesión de trabajo inicia con una metáfora de la estrategia y una reflexión sobre su relación con la lectura y lo que de ella se deriva sobre la forma de leer, por ejemplo:

“Planificar un viaje es como planificar la lectura de un texto. En ambos casos necesitamos saber nuestro destino antes de empezar, contar con un buen mapa y observar nuestro progreso y velocidad a lo largo del camino” (Mateos, 1995: 331). Estas relaciones son estimuladas mediante preguntas que los niños deben dirigirse así mismo mientras leen, como: ¿qué busco con esta lectura? Luego de la introducción a la estrategia, el profesor presenta al mismo tiempo cómo y cuándo aplicarla, en seguida los niños la practican y sólo cuando posean dudas consultan a los compañeros o al profesor.

En las primeras sesiones de práctica, las metáforas se incluyen en los textos como claves para señalar ocasiones en las que es adecuado el empleo de las estrategias; por ejemplo, se utilizan diferentes señales de tráfico como parada, precaución, entre otras, para indicar que hay que supervisar la comprensión alcanzada y utilizar entonces el parafraseo, definir la velocidad de la lectura o releer el texto.

La instrucción finaliza con la socialización de los logros y dificultades de los niños con la estrategia utilizada. Para permitir una mayor apropiación de la estrategia se utilizan varias sesiones para aplicarla en textos científicos y sociales. Pueden ser componentes curriculares correspondientes a este eje las estrategias de comprensión lectora y producción escrita, el desarrollo de procesos como la descripción, la síntesis, la comparación, el desarrollo del pensamiento estructural y relacional, la clasificación, la definición, el análisis, la elaboración de hipótesis, entre otros, y demás competencias del pensamiento asociadas con la comunicación y la significación.

Estos procesos pueden ser trabajados tanto a nivel oral como escrito. En términos generales, recogiendo las ideas discutidas hasta este punto sobre estos cinco ejes curriculares, podríamos decir que, en lo que concierne al área de lenguaje y literatura, cuatro competencias fundamentales deben ser desarrolladas (que incluyen las demás competencias y procesos planteados):

1. competencia crítica para la lectura (en el ámbito de la diversidad textual);

2. competencia textual en la producción escrita (en los distintos contextos posibles);

 3. competencia argumentativa en la intervención oral (sobre todo en relación con la explicación de postulados en las diferentes disciplinas) y

4. competencia para poner en diálogo a los textos, cuando se trata del abordaje de una obra literaria (es lo que hemos venido identificando como posibilidad de hacer lectura crítico-intertextual), lo cual se desprende o es inherente a las anteriores competencias.

Categorías para el Análisis de la comprensión lectora

A continuación se explicarán niveles que se han definido como referentes para caracterizar modos de leer; dichos niveles no se asumen de manera tajante, definitiva, sino como una opción metodológica para caracterizar estados de competencia en la lectura tanto para la básica primaria como para la secundaria. Es importante recordar que la definición de estos niveles “de competencia” se hace desde una perspectiva teórica particular

 Nivel A: nivel literal

“Literal” viene de letra, y desde la perspectiva asumida significa la acción de “retener la letra”.

Es el nivel que se constituye en primera llave para entrar en el texto, si se considera que los procesos de lectura dependen del uso de una serie de llaves necesarias para pasar de un nivel a otro, estando simultáneamente en ellos. En las postulaciones semióticas, se trataría aquí de lo que Hjelmslev denominó funcionamiento de una semiótica denotativa, en donde a una determinada expresión correspondería un determinado contenido y no otro, o lo que también identificó como el paso de las figuras percibidas (la notación gráfica) hacia la constitución sígnica. En este nivel hay dos variantes: la literalidad transcriptiva y la literalidad en el modo de la paráfrasis.

En la literalidad transcriptiva, el lector simplemente reconoce palabras y frases, con sus correspondientes significados de “diccionario” y las asociaciones automáticas con su uso. Hacer preguntas de acuerdo con esta variante tiene como propósito identificar el índice de niños de tercero y cuarto grados que ya reconocen y discriminan grafías y palabras, considerando (acorde con la promoción automática) que no necesariamente es en el primer grado en el que ha de alcanzarse de manera plena este dominio.

En la literalidad, en el modo de la paráfrasis, el sujeto desborda la mera transcripción grafemática y frásica, para hacer una traducción semántica en donde palabras semejantes a las del texto leído ayudan a retener el sentido. Se trata del “reconocimiento del primer nivel de significado del mensaje”, según Eco, y se realiza cuando el lector parafrasea, glosa o resume lo que lee. Se activan aquí las macro-reglas, enunciadas por Van Dijk (1980), necesarias en toda comprensión de texto, y que consisten en generalizar, seleccionar, omitir e integrar la información fundamental.

En general, las lecturas de primer nivel, o literales, ya sea en el modo de la transcripción o en el modo de la paráfrasis, son lecturas instauradas en el marco del “diccionario” o de los significados “estables” integrados a las estructuras superficiales de los textos Nivel B: nivel inferencia Este nivel está relacionado con la categoría inferencia. Peirce, semiótico norteamericano cuya obra data de finales del siglo XIX, le da una gran importancia a los procesos inferenciales del pensamiento: No puede haber dudas de que cualquier cosa es un signo de cualquier otra asociada con la primera por semejanza, por contigüidad o por causalidad; tampoco puede haber duda alguna de que todo signo evoca la cosa significada. En consecuencia, la asociación de ideas consiste en que un juicio ocasiona otro juicio, del cual es signo. Ahora bien, esto no es nada más ni nada menos que la inferencia. […] Hemos visto que el contenido de la conciencia, toda la manifestación fenoménica de la mente, es un signo que proviene de la inferencia […]; la mente es un signo que se desarrolla de acuerdo con las leyes de la inferencia (Peirce, 1987: 82). El lector realiza inferencias cuando logra establecer relaciones y asociaciones entre los significados, lo cual conduce a formas dinámicas y tensivas del pensamiento, como es la construcción de relaciones de implicación, causación, temporalización, espacialización, inclusión, exclusión, agrupación, etc., inherentes a la funcionalidad del pensamiento y constitutivos de todo texto. Se infiere lo no dicho en el acto de decir (cf. Ducrot, 1988), pues el acto de leer, entendido como búsqueda de sentido, conduce a permanentes deducciones y presuposiciones, a completaciones de los intersticios textuales (cooperación textual, lo llama Eco), como una dimensión básica y fundamental para avizorar las posibilidades de la lectura crítica (o lectura de un tercer nivel). Se puede afirmar que si en las lecturas de carácter literal predominan los mecanismos de asociaciones automáticas y detección de lugares comunes (o hipercodificación), en la inferencia se hallan los procedimientos propios de la presuposición (o hipocodificación). Y, desde la perspectiva del enfoque semántico-comunicativo (cf. Baena, 1990).

Nivel C: nivel crítico-intertextual

En este nivel de lectura se explota la fuerza de la conjetura, determinada en gran parte ya no por lo que Eco llama lectura desde el “Diccionario” sino por la lectura desde la “Enciclopedia”; es decir, la puesta en red de saberes de múltiples procedencias (esto sería lo intertextual). La explicación interpretativa se realiza por distintos senderos: va desde la reconstrucción de la macroestructura semántica (coherencia global del texto), pasa por la diferenciación genérico-discursiva (identificación de la superestructura: ¿es un cuento, una historieta, un poema, una noticia, una carta…?) y desemboca en el reconocimiento de los puntos de vista tanto del enunciador textual y el enunciatario, como de las intencionalidades del autor empírico. Hay un momento de la lectura en donde todo lector se posiciona críticamente, entendiendo por ello la emisión de juicios respecto a lo leído. Se trata de lo que Eco (1992) identifica como lo propio de la abducción creativa, mediante la cual el sujeto lector activa sus saberes para conjeturar y evaluar aquello que dice el texto e indagar por el modo como lo dice. Tales movimientos del pensamiento conducen a identificar intenciones ideológicas de los textos y de los autores y, en consecuencia, a actualizar las representaciones ideológicas de quien lee. Explicado en términos semióticos, en la lectura crítico-intertextual el lector pone en juego la capacidad para controlar la consistencia en las interpretaciones diversas y posibles (los campos isotópicos, en términos de Greimas) que el texto puede soportar, en un proceso de semiosis que converge finalmente en el reconocimiento valorativo del mismo texto en relación con los otros textos de la cultura, y que se pueden manifestar, a manera de citación, de alusión o de imitación. __________

63. Estas categorías corresponden al trabajo realizado en 1997 sobre evaluación de impacto del plan de universalización, por parte del MEN, realizado por Fabio Jurado, Mauricio Pérez Abril y Guillermo Bustamante. A su vez, estas categorías para el trabajo sobre lectura son consistentes con los planteamientos desarrollados por el Grupo del ICFES al respecto. Ver el libro Exámenes de Estado para el ingreso a la educación superior. Pruebas de Lenguaje, de Ernesto Cuchimaque Daza, Bogotá, Icfes, 1998. Análisis de textos escritos por niños en contexto de evaluación 

Modelo general de rejilla

Las unidades a analizar son el texto en su conjunto, o plano global; las relaciones entre secuencias, o plano secuencial; y las secuencias mínimas, o plano local. Para el análisis es importante tanto la mirada local como la global de las producciones. Una apreciación de las características globales de un texto permite valorar con facilidad la eficacia y pertinencia discursiva del mismo. Esto posibilita el paso al análisis de las unidades locales con una orientación que impide la dispersión en detalles poco relevantes y coloca el análisis local en relación con el todo.

El análisis secuencial es el que menos se acostumbra a hacer en la escuela y en consecuencia, puede presentar más dificultades. Este espacio del análisis permite revisar, por ejemplo, el uso de conectores, el modo de referir por medio de pronombres y artículos y la manera como el tema de un texto progresa.

Representación textual La representación textual se refiere a la organización de todos los aspectos estructurales que constituyen un texto. La superestructura diferencia a un tipo de texto de otro y la estructura textual se relaciona con las distintas competencias textuales que ejercita un hablante cuando realiza un discurso.

 Superestructura textual

La superestructura se entiende como: “Un tipo de esquema abstracto que establece el orden global de un texto y que se compone de una serie de categorías, cuyas posibilidades de combinación se basan en reglas convencionales” (Van Dijk, 1978:143). En este sentido, la superestructura permite organizar las partes del texto en un orden global; es una especie de esquema al que el texto se adapta. Está por encima de él, al mismo tiempo que lo define y lo diferencia de otro tipo de texto.

Estructura textual

Punto de vista pragmático Se refiere al análisis de la relación entre el texto y la situación comunicativa dentro de la cual se requiere que éste funcione. Apela a la teoría de los actos de habla y a su relación con el contexto socio-cultural. Un acto de habla tiene que ver con las cosas que hacemos con el lenguaje, por ejemplo: preguntar, informar, ordenar, pedir, prometer, etcétera.

La pragmática se encarga de estudiar el uso que hacemos del lenguaje, la relación con la situación de comunicación, la intención del hablante y el efecto que produce el lenguaje en el oyente. Este aspecto es de vital importancia ya que orienta la construcción de un texto y su eficacia en el cumplimiento del propósito para el cual fue creado.

 A nivel global, se examina la existencia de un propósito general y su relación con la intención requerida por la situación.

En lo secuencial, se busca determinar la relación entre los diferentes actos de habla y su pertinencia según la intención que los orienta. En el plano local, se observan las propiedades de los actos de habla particulares.

Punto de vista semántico

Este aspecto se refiere al significado del texto. Se analiza la forma como el hablante o escritor se refiere al mundo, lo clasifica, establece relaciones lógicas, como por ejemplo, de causa-efecto, condición-consecuencia, medio-fin, general-particular, parte-todo, etcétera.

El análisis semántico nos dice cuándo un texto tiene sentido, si es coherente y expresa relaciones lógicas, o por el contrario, si es confuso, contradictorio, ambiguo, incompleto.

A nivel global se observa la presencia de las categorías fundamentales referidas a los eventos, sus participantes y las relaciones entre éstos.

En lo secuencial se estudian las diferentes relaciones de tipo lógico que resultan de la aplicación de operaciones mentales propias de los diferentes tipos de textos, lo mismo que la progresión temática.

A nivel local, se mira la identificación de los referentes de los que se ocupa el texto, así como la expresión pertinente, en cada unidad, de la relación entre objetos y eventos.

Punto de vista morfosintáctico

El análisis aquí se ocupa de la organización, orden y conformación del texto. Se trata de mirar sus propiedades morfológicas y sintácticas.

A nivel global, se analizan las categorías sintácticas globales que contribuyen a la cohesión gramatical del texto.

En cuanto a lo secuencial, se detiene en el uso variado y eficaz de los artículos definidos, los pronombres, los tiempos y modos verbales, el uso de signos de puntuación…

En lo local observa, por ejemplo, el manejo de los aspectos morfológicos y sintácticos de las oraciones como el orden, las concordancias de género, número y persona y el manejo de la ortografía.

Expresión gráfica Se refiere a la configuración gráfica del texto: disposición espacial, calidad de la expresión gráfica, es decir, legibilidad y distribución, entre otras. Se orienta hacia la apreciación del cumplimiento de los requisitos de caligrafía, presentación y distribución espacial del texto en su conjunto.

Tipos de textos

Los estudiosos de este tema no se han puesto de acuerdo para establecer una única clasificación de los distintos tipos de textos. A menudo nos encontramos con tipologías originadas en criterios de diversa índole. En nuestro caso, decidimos trabajar sobre una tipología sencilla que respondiera a las necesidades escolares concretas. Para ello, establecimos el criterio de intencionalidad que propone los siguientes tipos de textos con sus distintas modalidades.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Es importante anotar que algunos textos pueden corresponder a una u otra modalidad de acuerdo con la intencionalidad. La razón reside en que muchos textos comparten más de una intención, por ejemplo, una carta para solicitar empleo debe informar sobre las cualidades del aspirante y dar razones para convencer sobre su elección.

 La reseña, además de presentar abreviadamente la información sobre un texto, debe dar razones que justifiquen su lectura. De ahí que pueda ser un texto argumentativo e informativo al mismo tiempo. Para nuestro trabajo hemos seleccionado cuatro modalidades de textos, obedeciendo a su frecuencia de uso en el ámbito escolar.

Ellos son: el afiche, el artículo de opinión, el cuento y el resumen de un texto explicativo.

Presentaremos a continuación el trabajo realizado sobre un texto.

 Texto periodístico

Carlos en cambio todavía no.__________

La situación sigue igual Londres (AFP)

El príncipe Carlos y la princesa Diana no piensan divorciarse de inmediato y no iniciaron ningún trámite al respecto, anunció un vocero del príncipe luego del anuncio del divorcio de su amiga ‘íntima’ Camilla Parker Bowles. La situación entre Carlos y Diana “sigue siendo la misma”, luego de la publicación en octubre pasado de un comunicado conjunto de sus abogados desmintiendo los rumores de un divorcio inminente, agregó el portavoz.

El príncipe y la princesa de Gales pueden legalmente divorciarse por consentimiento mutuo desde el 9 de diciembre pasado, segundo aniversario de su separación oficial.

Según la prensa, Carlos quiere que sea Diana quien tome la iniciativa del divorcio para preservar su imagen en la opinión pública, pero la princesa se habría negado. Los expertos en la monarquía están divididos sobre las consecuencias de un eventual segundo casamiento del heredero del trono, que formalmente nada puede prohibir, pero la mayoría estima que es casi imposible que Carlos trate de casarse con Camilla.

Un segundo matrimonio con una mujer divorciada lo colocaría en una situación similar a la de su tío abuelo Eduardo VIII, que se vio obligado a abdicar para poder casarse con Wallis Simpson, norteamericana y divorciada.

Diario El Tiempo, enero 12 de 1995.

Nota El texto anterior es de tipo periodístico, concretamente es una noticia.

La noticia, a diferencia de otros textos periodísticos como la crónica o el reportaje, se caracteriza por la sencillez en su estructura, es decir, en la forma como se presenta organizada la información. En lo referente al lenguaje empleado, también se trata de un lenguaje sencillo y de fácil acceso; se utilizan, generalmente, frases cortas y palabras de uso común, debido a que este texto debe poder ser comprendido por cualquier tipo de lector.

En cuanto a la temática, la noticia se ocupa, en general, de temas de interés común. Otro elemento que caracteriza a la noticia es la presencia de diversas fuentes de información, elemento que se debe tratar con atención.

1. El contenido de la noticia fue emitido originalmente por

a. El diario El Tiempo.

 b. Los abogados del príncipe Carlos.

c. La agencia de prensa AFP.

 d. Un portavoz oficial del príncipe Carlos. •

Finalidad

La pregunta apunta a reconocer las diferentes fuentes de información presentes en el texto. El hecho de que la presente noticia aparezca en el diario El Tiempo, no necesariamente quiere decir que ha sido recopilada y redactada por dicho diario.

Resulta importante reconocer el origen real de la información que circula en los diferentes medios de comunicación. Este aspecto brinda elementos para un mejor nivel de comprensión de la información. •

El enunciado

El enunciado es claro en centrar la atención en el origen del contenido de la noticia, no indaga por el medio en que fue publicada.

Por esta razón el enunciado es “El contenido de la noticia fue emitido originalmente por”, no se trata de un enunciado como “La noticia fue publicada en”. En este último caso, se estaría preguntando por el medio de comunicación concreto en que aparece la noticia.

Es necesario leer cuidadosamente el enunciado, muchas veces la falla en la respuesta no radica en la incomprensión del texto (en este caso la noticia), sino en la incomprensión del enunciado. •

Los distractores

La noticia presenta información que proviene de diferentes fuentes: un portavoz oficial, unos abogados, la agencia de prensa AFP, los expertos en la monarquía…Pero el enunciado indaga por el origen del contenido total de la noticia, no por informaciones parciales presentes en la misma.

 Los distractores presentan las diferentes fuentes que intervienen en la noticia, pero tres de estas fuentes presentan información de carácter parcial. •

La clave Aunque la noticia aparece publicada en el diario El Tiempo, la fuente original de la información es la agencia AFP, que aparece citada al inicio de la noticia. Por tanto, la clave es c. •

 Sugerencias

Un buen ejercicio que apoya el trabajo de reconocimiento de fuentes de información en los textos periodísticos, es leer cuidadosamente una noticia, ir realizando una lista de las fuentes: personas, agencias de prensa, entidades… que se citan en la noticia; e ir escribiendo al frente de cada fuente, la información que aporta a la noticia.

2. Según la noticia, el príncipe Carlos no ha pedido el divorcio a Diana porque

a. La ley inglesa no se lo permite.

b. Los abogados no se lo aconsejan.

c. No desea casarse de nuevo.

d. Desea cuidar su imagen. •

Finalidad Esta pregunta tiene como finalidad, poner a prueba el grado de comprensión local de la información. •

 El enunciado En el enunciado se pide identificar información parcial y distinguir si lo que se dice, se niega o se afirma en el texto. •

Los distractores

Los distractores, en este caso, están compuestos por una serie de enunciados sobre los cuales se afirma o se niega algo.

Si se lee el texto cuidadosamente, se notará que tres de estos enunciados no corresponden con la información presentada en el texto.

• La clave La respuesta acertada a la pregunta se encuentra en el tercer párrafo, en el que se afirma: “El príncipe y la princesa de Gales pueden legalmente divorciarse por consentimiento mutuo desde el nueve de noviembre….”.

 Por tanto la clave es d. •

Sugerencias

Un ejercicio útil en este caso es tomar una noticia y con base en cada oración de la misma, observar si se trata de una afirmación o de una negación. En muchos casos se presentan negaciones sin utilizar partículas como no, no es cierto, es falso.., o en muchos casos, se realizan afirmaciones sin emplear partículas como sí, es cierto, se afirma que…

3. La finalidad de la noticia publicada en el diario El Tiempo es

a. Aclarar una situación de interés nacional.

b. Informar sobre un hecho internacional.

c. Instruir sobre los problemas matrimoniales del príncipe Carlos.

d. Opinar sobre la situación personal del príncipe Carlos. •

Finalidad

Esta pregunta tiene como propósito discriminar la finalidad de un texto a partir del tipo de información y de la manera como ésta se presenta.

En el caso de los textos periodísticos, la finalidad principal es la de informar sobre un hecho de interés público.

El enunciado

 El enunciado se refiere al texto en general, a la finalidad general de la noticia. Para encontrar la respuesta correcta no basta con la información presentada en el texto, es necesario realizar un análisis de la información, del medio en el que aparece, de su contenido, y de la forma de presentación de dicho contenido; para poder reconocer cuál es su finalidad. •

Los distractores

En los distractores se presentan posibles finalidades de la noticia. El distractor a es, tal vez, el más alejado de la intencionalidad principal, pues el tema de la noticia no responde a un interés particular. Los distractores c y d, aunque son parcialmente ciertos, se alejan del propósito principal de la noticia, que es el de informar sobre una situación de interés internacional. •

La clave Aunque en esta noticia se emiten juicios sobre la conveniencia o la inconveniencia del divorcio del príncipe Carlos y, sobre la incidencia de la opinión pública en el divorcio, la finalidad de la noticia es la de informar sobre un evento específico: el divorcio. Por consiguiente, la clave es b. •

Sugerencias

Un ejercicio que puede ayudar a aclarar lo referente a la finalidad, es comparar varios textos de diferente tipo. Se pueden tomar textos como crónicas, reportajes, artículos de opinión, textos de divulgación científica, y textos literarios; y analizar la finalidad que prima en cada uno de ellos.

4. El título de la noticia Carlos en cambio todavía no, se refiere

a. Al divorcio de Camilla, amiga del príncipe Carlos.

b. Al posible matrimonio entre el príncipe Carlos y Camilla.

c. A la decisión del príncipe Carlos de pedir el divorcio a Diana.

d. A la petición de divorcio de Diana. •

Finalidad

 La pregunta apunta a establecer la relación existente entre el titular de la noticia y el contenido de la misma. Los textos periodísticos, a diferencia de los textos de divulgación científica, por ejemplo, se caracterizan por contar con titulares sugestivos, que no necesariamente recogen la idea general de la noticia. Las finalidades del titular en la noticia son básicamente dos: capturar la atención del lector y presentar la temática.

En muchas ocasiones, como en el presente caso, el titular cumple primordialmente la primera función. •

 El enunciado

El presente enunciado pone en juego la capacidad de establecer la relación entre el titular de la noticia y la información presentada al interior del texto. Si la finalidad del titular fuera únicamente presentar el contenido de la noticia, en este caso tendríamos un titular como: “El divorcio del príncipe Carlos”, o algo similar; tendríamos un titular descriptivo y no sugestivo. •

Los distractores

Para orientarse en la pregunta, es necesario leer cuidadosamente la información presentada en el texto, e irla contrastando con el titular. Si se tiene en cuenta que la causa directa de la emisión de la noticia fue el anuncio de divorcio de la amiga íntima del príncipe Carlos (información presentada en el primer párrafo), encontraremos la razón de ser del titular.

Se está estableciendo un contraste entre dos posiciones: la del príncipe Carlos, y la de Camilla Parker Bowles. •

La clave

De acuerdo con lo explicado anteriormente, el titular hace referencia al anuncio de divorcio hecho por la amiga del príncipe Carlos, Camilla Parker Bowles.

Se realiza el contraste entre la situación del príncipe Carlos y la de su amiga. Por tanto, la clave es a. •

Sugerencias

El ejercicio realizado con la presente pregunta se puede trasladar a otras noticias. Es decir, se pueden escoger algunas noticias, tomar sus titulares, e identificar la razón de ser de los mismos.

5. De acuerdo con la información que presenta la noticia, se puede esperar que

a. La princesa Diana tome la decisión de divorciarse.

b. El príncipe Carlos decline su derecho al trono.

c. El príncipe Carlos se case con Camilla.

d. El príncipe Carlos no se case con Camilla. •

Finalidad

La pregunta tiene como finalidad evaluar la capacidad de establecer conclusiones generales y predicciones a partir de la información del texto. •

El enunciado

El enunciado de esta pregunta indaga por una información que no aparece de modo literal en el texto, pero que se puede inferir de lo que en éste se dice. •

Los distractores

En los distractores se presentan algunas conclusiones, sin embargo, sólo una de ellas se puede inferir de la lectura, por los indicios que aparecen en el texto. •

 La clave

En el texto aparecen argumentos que permiten inferir que Carlos no se casará con su amiga Camilla, ya que esto lo llevaría a tomar una decisión similar a la que tomó su tío abuelo Eduardo VIII, quien se vio obligado a abdicar para poder casarse con Wallis Simpson. Por tanto la clave es d. •

Sugerencias

Un buen ejercicio para desarrollar la habilidad para establecer predicciones y conclusiones con base en información dada, lo constituyen los cuentos y las novelas policiacas. Se sugiere tomar una novela de este tipo, y realizar una lectura deteniéndose para ir estableciendo conjeturas sobre su desenlace, claro está que realizando un análisis detallado de los argumentos e informaciones presentadas.

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